Siste artikler

Norskbokklubben

Marte M.Engdal: Essayets muligheter for studenter

Marte M.Engdal: Essayets muligheter for studenter

Marte Engdal.jpg

Marte M. Engdal er emeritus Nordisk litteratur/skriveforskning ved NTNU. I denne artikkelen utforsker hun hva studenter gjør når de skriver essays om fag og teori, og hvorfor de velger essayet framfor drøftingsoppgaven.

Er unge essayister «skamløse navlebeskuere» som har spredt seg fra sosiale medier eller skribenter som har blitt forledet av Montaigne, og må man være en lærd mann for å skrive essay? Hva blir resultatet når vi lar studenter ved universitetet skrive essays om de alvorligste emner, litteratur, vitenskap og teoripensum? Og hva sier de selv om å kunne velge essayet som alternativ til den akademiske artikkelen eller en tradisjonell drøftingsoppgave?

I Vinduet 4/2017 publiserte jeg en artikkel om essayet som forfallsfenomen – og om konsekvensene dette kunne ha for skrivende studenter.[1] Jeg begynte artikkelen med å spørre hvem som har definisjonsmakt og kan bestemme hva et essay er, og hvem som skriver egentlige essays og hvem som skriver pseudoessays, eller liksomessays. Jeg refererte til blant andre poet og retorikkprofessor Georg Johannesen (som i norsk sammenheng har hatt stor definisjonsmakt) og til litteraturviter Eivind Tjønneland. Tjønneland hadde i Vinduet 3/2015 kommet med en påstand om at den franske adelsmannen Michel de Montaigne, som levde på 1500-tallet og som blant annet har blitt betegnet som essayets «far», tjente som modell for en «ny generasjon selvopptatte pseudoessayister».[2] Dagens essayister er «skamløse navlebeskuere» som «sprer seg fra sosiale medier» eller fra «autofiksjonsromaner», hevdet Tjønneland,[3] mens Johannesens beskrivelser av pseudoessayistene, som omfattet både kjente forfattere, stilskrivere og skrivere i akademia, rommet karakteristikker som «åndfulle dilletanter» og «halvvitenskapelige dilletanter».[4] Essayisten henvender seg også til en innforstått, lærd leserkrets, skal vi følge Johannesen.[5] Eksempelvis Johan Tønnesson, professor i sakprosa, har blant annet stilt spørsmål ved om man virkelig må være «sprenglærd» for å skrive essay.[6]

Det som lenge hadde opptatt meg var hva essayet kunne tilføre skrivende studenter. Med utgangspunkt i egne erfaringer som foreleser og skrivelærer for studenter som skriver essays, ønsket jeg å løfte fram Montaigne. I artikkelen i Vinduet 4/2017 hevdet jeg at det fremdeles var mye å hente hos den franske adelsmannen. Han syntes å ha tilført mine studenter mer enn for eksempel Georg Johannesen, kanskje først og fremst når det gjaldt utprøving av en essayistisk skrivemåte. Montaigne hadde dessuten inspirert studentene til å våge mer som fagskrivere..[7] Jeg viste også til essayister i vår tid som åpenbart har vært inspirert av Montaigne, og som hadde utfordret studentene til å ta nye grep når de skulle skrive om fag og teori.

writing-828911_1920.jpg



Denne artikkelen vil rette oppmerksomheten mot studentenes stemmer og tekster – og tar utgangspunkt i essays om fag og teori som de skriver for første gang; tekster jeg i fortsettelsen kaller fagessays. Jeg vil se nærmere på hva studenter faktisk gjør når de skriver fagessays, og som er tiltenkt en sensor, og samtidig gi eksempler på hva de selv sier om og hvordan de reflekterer over muligheten til å skrive fagessays som alternativ til en drøftingsoppgave. I tillegg til at studentene skriver tilbakemeldingslogger til faglærer underveis, inngår slike refleksjoner som del av eksamensoppgavene. Sensors vurderinger er også interessante å trekke fram, ikke minst fordi både sensor og studentene er mest fortrolige med akademisk skriving som argumentasjon og drøfting, noe essayisten ikke er særlig opptatt av.[8]

Studenter er i en særstilling som essayister. Ikke bare er de unge og har derfor ikke den livserfaring og en «lærdhet» som enkelte forventer av en essayist. Og de tilhører nettopp den nye generasjonen som lenge har vært på sosiale medier, og står slik i faresonen for en «skamløshet» og selvopptatthet som gjør at de ikke egner seg som essayister, hvis vi skal følge Tjønneland        - eller de står i fare for å bli stilskrivende «dilletanter», om vi velger å følge Johannesen. Det mest særegne og spesielle når studentene skriver essays er likevel leserne (og her tenker jeg ikke på leserne i skrivegrupper og på skriveverkstedet mens teksten er underveis). Det studenter skriver skal ikke leses og bedømmes av en litteraturkritiker, eller av lesere av et tidsskrift eller av «venner» på sosiale medier, men av en sensor og faglærer ved universitetet.

Svarene på spørsmålet hva studentene gjør – og vågernår de skriver fagessay, ligger i eksamensmappene først og fremst. Det dreier seg her om fagessays skrevet av studenter som jeg underviste i perioden 2003-2015 og som fulgte emnet Skriving – tekst og skriveprosess (NORD 2220) ved Institutt for språk og litteratur, ved NTNU.[9] Studenter fra ulike fag og felt ved NTNU, som eksempelvis kunstkritikk, litteratur og språk, sosiologi, statsvitenskap, musikk, historie, fysikk og idrett, har siden 2003 kunnet ta et felles emne i skriving. Noen av studentene skulle bli ingeniører, andre lærere eller journalister. Disse studentene kunne velge å legge en tekst av mer kreativ karakter, som en novelle, en erindringstekst eller et personlig essay (om for eksempel en byggeplass, et skriveminne, en bok eller en kunstutstilling), sammen med en fagtekst, i form av et fagessay eller en drøftingsoppgave, i sine eksamensmapper.

Flere av studentene kom, særlig de første årene, fra naturvitenskapelige fag og samfunnsfag. Enkelte var ingeniørstudenter fra Gløshaugen (ved nå NTNU, tidligere NTH). Studenter fra humanistiske fag har likevel hele veien vært i flertall, og i de siste årene utgjorde lærerstudenter en stor gruppe. Det som ellers kjennetegnet undervisningsmetoder i dette emnet i tillegg til forelesninger om blant andre Montaigne, var arbeid på skriveverksted og i skrivegrupper der studentene fikk tilbakemeldinger fra faglærer og medstudenter på utkast til tekstene de skrev.[10] Emnet hadde dessuten et innføringskurs i prosessorientert skrivepedagogikk, der studentene blant annet øvde på hurtigskriving og på hvordan gi og motta respons på tekster i ulike faser.[11] Hos Montaigne kunne studentene gjenkjenne metoder som til forveksling ligner de moderne skrivepedagoger bruker. Dette ble utnyttet på forelesning: Som avbrekk på ca 15 minutter i løpet av en forelesning om Montaigne, ga jeg eksempelvis studentene i oppgave å gå ut av forelesningssalen, finne et sted, observere og skrive på det som kom, og la penna gå på måter som ligner Montaignes metode,[12] eller som kan ligne gatevandrerens tankestrøm hos en forfatter som Virginia Woolf, som Katrine tar utgangspunkt i i sitt fagessay i fortsettelsen.[13]

For å foregripe noen holdepunkter for hva et essay med utgangspunkt i Montaigne kan være: En essayistisk skrivemåte slik vi finner dette i Montaignes essays,[14] tillater for eksempel skriveren å synliggjøre sin egen tankeprosess, ta utgangspunkt i egne erfaringer, vandre i sitt emne, reflektere underveis, bruke fortellingen som grep, skifte perspektiv og stille spørsmål uten å måtte trekke konklusjoner – blant annet. Han hevdet dessuten at all erfaring kan bli et essay. Ikke noe emne er for lite, eller for stort. Montaigne brukte seg selv som emne i sine essays, men noe vi kanskje har lettere for å glemme, er at han var engasjert til stede i sin samtid og skrev om politiske konflikter, litteratur og filosofi, og ikke minst skrev han innsiktsfullt om fremmede andre han møtte på sine mange reiser. Studentene tok i bruk det de hadde lært av Montaigne i sine fagessays, i tillegg lot de seg inspirere av ulike artikler om essayteori og av essays på sine pensumlister, også essays av nyere dato skrevet av både skjønnlitterære forfattere og sakprosaforfattere. Her bør det skytes inn at studentene hadde mulighet til å skrive både et fagessay (som mappetekst 2) og et personlig essay (som mappetekst 1) til sine eksamensmapper. Den viktigste forskjellen var at mens de i sine personlige essays kunne velge tema fritt, og eksempelvis skrive et bokessay eller om tiggeren på fortauet som de daglig passerte, ble det gitt oppgaver og stilt andre krav til fagessayet. Ut over det å måtte svare på oppgaven og beherske en sjanger, eller det som flere heller omtaler som en essayistisk skrivemåte, ble de i sitt fagessay bedømt ut fra at de mestret sitt teoripensum.[15]

Fagessayet som studentene skulle legge i sine eksamensmapper, skilte seg ganske mye fra den tradisjonelle drøftingsoppgaven som studentene var fortrolige med.[16] Den akademiske skrivemåten hadde for eksempel lenge hatt et standardmønster, en såkalt IMRoD-struktur, som norm i flere fagmiljøer, selv om den har utgangspunkt i naturvitenskapelige fag.[17]Å skrive fagessay som et alternativ til drøftingsoppgaven, representerte noe nytt for studentene som tok dette emnet. Ettersom de hadde få om noen forbilder for hvordan skrive fagessay til eksamen, medførte det et visst sjansespill å velge fagessay framfor en drøftingsoppgave. Og de som valgte essayets form var innforstått med at de ble avkrevd like mye kunnskap om sitt teoripensum som de som skrev drøftingsoppgaver, samtidig måtte de altså vise at de behersket i faglig sammenheng en for dem ny sjanger. Som jeg pekte på i min forrige artikkel, var det altså ikke lettere for disse studentene å velge fagessayet framfor drøftingsoppgaven. Likevel valgte flertallet å skrive fagessay. Hva var det som drev dem?

Mitt tekstmateriale av fagessays legger for dagen mye opprør mot upersonlige og standardiserte normer, slik eksempelvis en IMRoD-struktur legger til grunn.[18] Studentenes refleksjoner (i fortsettelsen) gir tankevekkende innblikk i hvordan de selv ser på hva essayet kan tilføre dem i akademisk sammenheng. Her tar jeg utgangspunkt i eksamensmapper og nærleser fagessays som av sensor og faglærer fikk karakterene A, B eller C. For oversiktens skyld har jeg forsøkt å rydde i dette materialet ved å benytte noen av essayets kjennetegn, eller holdepunkter for en essayistisk skrivemåte, slik Montaignes essays gir belegg for, som inspirasjon til å lage undertitler. Foruten å vise noen eksempler fra dette materialet, er det et hovedanliggende her å få fram studentenes refleksjoner over og utsagn om essayets muligheter. I siste del tar jeg utgangspunkt i Gerhard Haas’ «topoi» [19] for en nærlesing av Klaras essay. Hensikten er å prøve å innsirkle og sette i system noe av det studenter gjør eller kan gjøre når de skriver fagessay. Jeg stiller også spørsmålet om Klara har skrevet et godt essay. Men først eksempel på en oppgave som ble gitt og to eksempler på begynnelser.

 Begynnelser – kontrakt med leserne og opptakt til studentopprør?  

Hilde og Kari hadde valgt samme oppgave. Som faglærer måtte jeg imidlertid godkjenne den enkelte studentens problemformulering og en egen tittel før levering. Samtidig som  studentene ble oppfordret til å ta utgangspunkt i egne erfaringer, krevde denne oppgaven at de skulle ta utgangspunkt i to selvvalgte essays og peke på essaytrekk, samt innreflektere minst tre artikler av teoretisk karakter om essayet. Oppgaven rommet også følgende utdypende formulering; «Reflekter over hvilke muligheter essayet kan gi deg som student og skriver i akademisk sammenheng» (min kursivering her). Studentene inviteres med andre ord til både å bruke seg selv som eksempel og til å reflektere underveis (som alternativ til å drøfte).[20]

(31) Hilde begynner sitt fagessay på denne måten: [21]

I mitt tredje år på universitetet meldte jeg meg på et skrivekurs. Vi skulle prøve oss på flere sjangre, både skjønnlitterære og sakprosatekster. Foreleseren innledet timen med å informere om at dette ikke var noe forfatterkurs, vi kom ikke til å bli en gruppe med ferdig utdannende forfattere etter dette kurset. Jeg må innrømme at jeg ble litt skuffet. Jeg er nok ikke den eneste litteraturstudenten som går og bærer på en liten forfatterdrøm i bakhodet. Skuffelsen avtok derimot i det sekundet jeg begynte å skrive. Det var gjennom dette skrivekurset jeg endelig ble bedre kjent med essayet, vi hadde møttes før, men jeg hadde ikke sett dets potensiale og muligheter før nå.

(8) Kari begynner slik:

Kva gir vel meir ethos enn ein foredragshaldar om talekunsten som held ein glimrande tale, ein mattelærar som er verdsmeister i andregradslikningar, eller ein skribent som meistrar sjangeren han presenterar? Når eg no skal ta dykk med på ei reise i essayet si verd – ei  temareise med mange stikkvegar og ulike reisemål, rom for utforsking og refleksjon, utan noko klart endepunkt – vil eg sjølv synfare essayet. Ei synfaring på vegen mot innsikt i sjangeren sine karakteristikkar, og mogligheitene den opnar for hos ein skrivande student. Så får tida vise kor det ber hen i tid og stad. Som startpunkt på reisa vel eg i alle fall å dra dit det heile hadde sitt utspring: i eit tårn på det franske slottet Montaigne.

Hilde innleder med å være personlig, og forteller med en overbevisende oppriktighet om egne forventninger til skrivekurset og vårens undervisning, og om forfatterdrømmen, skuffelsen og møtet med essayet som blir et vendepunkt. For Hilde synes selve skrivingen å være det forløsende. Det er i «det sekundet» hun begynner å skrive at vendepunktet skjer. Å skrive essay framstilles dessuten som et møte mellom to personer som så vidt har møttes før, og som «endelig» kan bli «bedre kjent». Slik blir essayet personifisert og inderliggjort, kan vi kanskje si, og forholdet mellom Hilde og essayet framstår som en relasjon mellom to personer som utvikles gjennom at hun skriver, eller som en prosess der essayet skrives fram. På Montaignes tid betegnet begrepet essay også både selve skriveprosessen og teksten

Vi kan kanskje si at mens Hilde i sin innledning prøver å aktivisere leserens følelser gjennom det vi i retorikken kaller patos, griper Kari i første setning helt eksplisitt til begrepet ethos [22] og gir eksempler på hvordan en tillit mellom taler og tilhører; her skriver og leser, kan oppnås. Hun forsøker å bygge opp sin troverdighet og tilliten hos sensor som leser ved at hun fra starten av demonstrerer at hun kjenner til essayistens metoder. Kari legger opp til at både hun og leseren skal ut på en reise som gir rom for «stikkvegar», «utforsking» og «refleksjon», og uten at de er sikre på hvor dette vil ende. Det ligger med andre ord åpent for leseren å kunne følge skriverens tankeprosess underveis, noe som er helt i tråd med Montaigne. Her kan vi snakke om innledende ethos der skriveren prøver å overbevise om at hun både behersker sin sjanger og har teoretisk kunnskap, noe som gjør at hun er verd «å lytte til».

Begge disse innledningene er illustrerende eksempler på hvordan studentene synes å kjenne seg ganske frie når de skal skrive fagessays. Innledningene anskueliggjør dessuten skrivemåter og retoriske virkemidler essayisten kan benytte seg av i fortsettelsen, og, ikke minst, en mulighet til å forankre en akademisk tekst i noe selvopplevd. De fleste studentene har erfart at en personlig stemme ikke er gangbart når de skal skrive fagartikler eller drøftingsoppgaver ved universitetet. Innenfor humanistiske fag synes imidlertid studentene å ha hatt større mulighet til å for eksempel kunne «bruke seg selv eller ha en mer personlig stemme», enn innenfor naturvitenskapelige fag.[23]

Hvordan gikk det med Hilde og Kari? Innfridde de? Sensors vurdering av begge tekstene var at de lå i øverste skikt av karakterskalaen, altså henholdsvis B og A. De refleksjonene Kari gjorde seg mot slutten av essayet (i fortsettelsen her), er interessante blant annet fordi de sier mye om hva det å skrive essay i akademisk sammenheng som alternativ til en tradisjonell drøftingsoppgave eller fagartikkel, har betydd for henne.

startup-593341_1920.jpg

 

Erfaring – kreativ inngangsport, kritisk refleksjon og skriveglede

Etter å ha gjort en reise i essayets historie og gjennom teoriartikler på pensum, som var en del av oppgaven, nærlest to essays, selv prøvd å skrive et essay samtidig som hun skal håndtere teorien og forsøke å ryste ut noen kriterier for hva et essay kan være, sammenligner Kari fagartikkelen og essayet, og skriver mot slutten om essayets fortrinn blant annet:

Essayet opnar opp for ein kreativ inngangsport til stoffet, der personlege erfaringar og eit kritisk syn på teori og samfunn kan kome eksplisitt til syne (…). Ei slik subjektiv tilnærming til akademisk skriving har difor potensiale til å bli ein personleg motivator for å undersøkje emnet ytterlegare (s. 16))

Kari underslår ikke at det å gi seg ut på å skrive essay i akademisk samanheng for første gang var en større utfordring enn hun hadde forutsett, og at det kanskje hadde vært lettere å skrive den tradisjonelle drøftingsoppgaven eller en fagartikkel. Hun har derimot vunnet noe annet og kanskje «en skriveglede» først og fremst:

Ein skal ikkje undervurdere skriveglede i akademia, då dette kan ha stor påverknad på både kor interessant det er å jobbe med eit tema, og kor givande det er for mottakaren å lese teksten (s. 17).

Karakteren A vitner om at Kari har vist at hun har lest sitt pensum –  og tilegnet seg det i praksis. Karis essay kan dessuten tyde på at skrivegleden kan ha hatt betydning for skrivekunsten.

(36) Turid, en annen student, reflekterer i sin eksamensbesvarelse over betydningen av den erfaringen en ung skriver har sammenlignet med den erfaring og kunnskap essayets fedre synes å forvente. Hun skriver:

(Georg) Johannesen viser til at essayet kan kalles alderdomskunst (1977: 116). (…) Men man må ikke glemme at den unge skriveren har noe annet enn den gamle, nemlig sitt øyeblikk i sin tid og muligheten til å bruke nettopp sin ungdom til å formidle sin verdensanskuelse som kan resultere i at en får helt andre erfaringer som belyser saken og dermed også en annen leseropplevelse.

 

Vandreren – blikket og om å fange en ferd

(21) Katrine har valgt samme oppgave som Hilde og Kari, men har i tillegg til et felles pensum av essays og artikler om teori, valgt å nærlese to essays som skiller seg ut fra essays flertallet har lagt opp som pensum; Virginia Woolf «Gatestreif. På eventyr i London» [24] og Clement Greenberg «Avantgarde og Kitsch».[25] Med utgangspunkt i disse to essayene prøver også Katrine å belyse essayets muligheter for skrivende studenter gjennom selv å bruke essayistens skrivemåter, vandre i sitt emne og gjøre seg refleksjoner underveis, alt mens hun trekker inn sitt teoripensum. Hun stiller også mange spørsmål underveis, noe som her gjør at leseren kan oppleve å være med i en samtale. Virginia Woolfs essay dreier seg om en byvandring der vandrerens påskudd er å dra ut for å kjøpe en blyant, og som, slik Katrine skriver, samtidig blir «en vandring i jeg-ets tankestrøm» (s. 3). Sentralt er denne byvandrerens observasjonsevne og «blikk» på omgivelsene, og digresjoner og omveier, ikke ulik Montaignes tankevandrer.[26]

Katrine er opptatt av forskjellen mellom Woolfs essay som et kunstnerisk uttrykk, og essays hun og medstudenter kan ha håp om å prestere, reflekterer rundt dette og skriver blant annet; «Nå er det selvsagt ikke slik at det er alle forunt å ha blikket og pennen til Virginia Woolf – og kanskje blir et blikk også skarpere over tid (…) – men like fult har vi alle et syn på det som foregår omkring oss» (s. 6.). Studenter kan altså ha noe å lære av blikket til vandreren hos Woolf uten å få for urealistiske ambisjoner, skal vi følge Katrine, og, som hun poengterer «(…) enten det blikket er banalt eller genialt, så er det vårt eget» (ibid). Hun går også nærmere inn på «læringseffekter», og det hun som student kan lære av å lese slike essays, og skriver blant annet:

Læringseffekten ved det vandrende essayet er kanskje lettest å få øye på. Utvilsomt vil man ved å skrive ut tankene sine på denne måten kunne få ny innsikt. Vi har vel alle erkjent hvordan pennen stundom vet mer enn vi vet, hvordan det som kommer på papiret ble noe annet – og kanskje bedre – enn det vi begynte med (…) Woolfs essay ligger tett på dagboknotatet, man kan kanskje kalle det et litterært, gjennomarbeidet og ambisisøst dagboknotat. For det hun forsøker – kan man si – er å fange en opplevelse, en følelse, en ferd (ibid).

 

Refleksjon – kunnskap og hvordan argumentere for fagessayet?

Og hva med fagessayet, spør Katrine. På siste side i sitt essay avslutter Katrine med refleksjoner omkring hvorvidt vi skal argumentere for mer essay, og altså her fagessayet, på universitetet. Hun hevder blant annet at hvis vi bekjenner oss til den kritiske tradisjonen innen essayistikken, er også Clement Greenbergs «Avantgarde og Kitsch» et essay (ibid., s. 5).[27] Hun viser til Theodor Adorno og Georg Johannesen som representanter for det kritiske essayet. I sin vandring i emnet og redegjørelse for ulike teoretikeres posisjoner, der Georg Johannesen med sine krav til det gode essayet og sin kritikk av pseudoessayister,[28] «ruver på toppen av essayfjellet», kan Katrine i sitt eget essay henvende seg til sin læremester og også tillate seg å bruke humor og harselas (i tråd med Montaigne):[29]

Alle kan ikke være best. Så da kan vi vel ta på oss oppgaven å være middelhavsfarere og bunnslam, Georg? Så får vi oss litt trening så vi kanskje en dag kan nå ditt nivå. Og så får du forhøyet bunken av middelmådighet som er hovedmassen i det store essayfjellet, hvor du ruver på toppen. Vi løfter deg opp med våre pseudoessays, Georg. Tenk det (s, 7).

Katrine overbeviste sensor om at hun har mye kunnskap om teori og sitt pensum og samtidig om at hun mestrer sitt handtverk; å skulle skrive essay. Hun reflekterer også selvstendig underveis, som under her, over spørsmålet om hva essayet har å gjøre på universitetet, og hun utgjør en egen sterk stemme i bunken av eksamensbesvarelser. Hun er oppatt av at studenter må ha mulighet til å «forsøke», og også å kunne benytte seg av muligheter til å «skrive ut tankene sine» og ta sjanser på å produsere «dårlige tekster», eller pseudoessays, «men samtidig» (og, ved å snakke om «vi» om seg selv og sine skrivende medstudenter) «må vi ikke dulle oss inn i vår egen uvitenhet, gjemme oss bak det prøvende i essayet, alt for lenge». Essayet er ikke noen lettvinthetens vei slik Katrine ser det: 

Om vi skal argumentere for mer essay, må det være på bakgrunn av ønsket om mer intellektuell nyskaping og større tverrfaglighet, på bakgrunn av genuin nysgjerrighet, og en viss ærefrykt for hva et fagessay kan være på sitt beste. Denne ærefrykten hjelper oss til å krumme ryggen, løfte ned nye bøker og bevege oss oppover langs essayfjellet. For det må være klart at gode fagessays krever mye kunnskap. Og det er vel gode vi vil bli? Det er vel derfor vi ønsker essayet inn, og ikke, fordi vi ønsker en lettere vei?

 

Tankeprosessen – stikkveiene og om å bruke hodet og hjertet

(12) Gøran reflekterer mens han skriver og vandrer fra en pensumtekst til en annen, tar stikkveier til egne erfaringer, og viser leseren tankeprosessen, slik også de andre her gjør. Innimellom snakker han om «følelser» og om at han «opplever», som etter at han har lest Kaja Schjerven Mollerins essay om George Orwell:[30]

Jeg opplever at Mollerin oppsummerer klokskap, skriving og læring så godt i avslutningen i essayet om George Orwell: «Jo, da Orwell har en helt unik stemme, men han var også bare en ganske vanlig fyr som brukte hodet og hadde hjertet på rett sted» (Mollerin 2012:37). Som student og skriver kan jeg kanskje ved å skrive essay gjøre kunnskapen til min, for selv om jeg ikke er spesiell klok eller intelligent, så er jeg som Orwell «en ganske vanlig fyr som bruker hodet og har hjertet på rett sted» (s. 16).

Slik vet Gøran at han ikke kan skrive i en akademisk drøftingsoppgave, der å «føle» og «mene» ikke er gangbart.[31] Hva har Gøran tjent på å skrive essay? Han skriver mot slutten:

Ved å skrive om tankene i hodet og følelsene i hjertet, kan essayet bidra til å gjøre kunnskap til vår egen (…). Egne tanker og refleksjoner kan lære meg noe, bevege meg fra et sted til et annet via et tredje, men det kan også være en reise som andre kan være med på?» (s. 16-17).

Før dette skriver Gøran om sine ulike lesninger av Georg Johannesen, Kaja Schjerven Mollerin og Carsten Jensen,[32] blant annet:

Mens jeg diskuterer med Johannesen, argumenterer for og imot, tenker jeg sammen med Mollerin. Det betyr kanskje ikke at det ene er dårligere enn det andre, men prosessene er annerledes. Det å bli invitert av Mollerin, eller dratt med av Jensen, inn i teksten som en aktør, gjør noe med kvaliteten på lesingen og dialogen. Den føles aktuell, den angår meg. Det er velkjent fra psykologien at vår oppmerksomhet er sterkere hvis noe angår oss (14).

Og litt lenger ned i teksten reflekterer han slik over betydningen av følelser:

Jeg fornekter ikke rasjonalitet, men jeg tror at også følelser og erfaringer sammen med refleksjonen bidrar til god læring. Ikke følelser alene, ei heller erfaringer alene, men reflekterte følelser og erfaringer (…).

Fortelleren – om å bruke egne erfaringer og ha en «verdifull» stemme

Opprinnelig tenkte Linda (13) å velge en drøftingsoppgave, slik hun alltid tidligere hadde gjort, men kom fram til at hun ville skrive fagessay. Den oppgaven Linda valgte, hadde blant annet følgende ordlyd: «reflekter over i hvilken grad teori og begreper kan gi nye perspektiver på egen skrivepraksis». Linda blir altså, som Hilde og Kari foran, utfordret til å vise til egne opplevelser og erfaringer med å skrive, men oppgaven er mer åpen og kan omfatte mer enn erfaringer som student og akademisk skriver. Om hvorfor hun foretrakk essayet, skriver hun:

Jeg følte for første gang et behov for å fortelle om mine erfaringer. Det jeg har opplevd og mener om temaet kunne komme fram, for første gang opplevde jeg at min stemme var verdifull» (s. 11).

Linda forteller om erfaringer med skriving fra barneskole til universitet, og som hun («for første gang») kan reflektere over, også i lys av pensumlitteratur og teori. Hun er tydelig til stede i teksten og med en stemme som åpenbart fører med seg et opprør mot upersonlige og standardiserte normer. Med Gerhard Haas kan vi snakke om en «subjektiv uttrykksvilje» som kjennetegner essayisten.[33] Subjektiviteten som en utforskning av seg selv og av egne erfaringer, vil ifølge Haas, og i tråd med Montaigne, være et viktig perspektiv som hører inn under essayets utforskende og utprøvende tilnærming til et stoff eller tema. Og for essayisten er det å være subjektiv ledd i det å kunne skifte perspektiv, understreker Haas.[34]

 

Resultater og ettertanker - frihet, lek og skriving som forsøk i akademia

Haas har framholdt frihet og lek som et «topos» som gjør essayet til «ei form som er mer underordna lovene for kunsten enn for vitskapen».[35] Spørsmålet for meg, som foreleser og skrivelærer for disse studentene, var om essayets form hadde noe å tilføre kunnskapssøkende studenter. I etterkant har mitt materiale av fagessays gitt tankevekkende svar. Er det ikke for eksempel nettopp en friere og mer lystbetont og lekende vei til fag og kunnskap mine essayskrivende studenter foran her har vitnet om? Og har vi ikke sett eksempler på hvordan essayet frigjør skriveren, så å si (om bare for et øyeblikk), fra lovene for akademisk skriving, blant annet ved å la henne ha en «kreativ inngangsport» og «subjektiv tilnærming», slik Kari formulerer det, eller kunne være en vandrer, slik Katrine var opptatt av, og samtidig tillate henne å synliggjøre egne tanke- og skriveprosesser underveis, slik også Gøran demonstrerte. Jeg kunne med utgangspunkt i Montaigne tilføye at en slik «omstreifende» frihet i akademia, ikke synes å ha redusert studentenes forståelse av sitt teoripensum.  

Gøran ga dessuten uttrykk for hvor viktig følelser og engasjement er i læringsprosessen, mens Linda  kjente på betydningen av å kunne fortelle om egne erfaringer og ha en egen stemme. Og denne «frigjøringen» som er et resultat av essayets åpne form, har ikke bare gjort skriveprosessen til et viktig formelement,[36] men min påstand er at den også har bidratt til at oppmerksomheten både hos skrivere og lesere ble vendt mer mot kunsten å skrive. Før jeg kommer mer inn på det, vil jeg reflektere litt over hva Montaigne og skriving som forsøk innebar i praksis for mine studenter.

Essay kan bety øvelse, prøve eller forsøk. Som aktivt verb brukte Montaigne essay for å beskrive sin egen prøvende og utforskende skriving.[37] Tidligere har jeg sammenlignet Montaigne med en hjerneforsker som med løpende penn utforsker hjernens funksjon,[38] og som lar leseren følge vandringen, stikkveiene og tankeprosessene underveis. Lærdommen for studentene har først og fremst vært at en utforskende skriveprosess som metode (som de også hadde lært å kjenne som en praksis for å komme i gang med skriving), er et formelement for essayisten, og at Montaignes «uferdige» essays for ettertida ble betraktet som en del av verdenslitteraturen. Som jeg innledningsvis var inne på, betegnet begrepet essay på Montaignes tid både skriveprosessen og resultatet.

Studentene ble nødt til å tillempe dette til sin verden, kan vi kanskje si, ved at det essayet de hadde skrevet, helt konkret ble betraktet som en uferdig tekst, eller et første forsøk. Resultatet blir ikke som i Montaignes tilfelle, publisert - eller levert som en ferdig «uferdig» tekst til sensor, men legges i vår sammenheng først fram på et skriveverksted der skriveren får tilbakemeldinger på hva som kan gjøres for at essayet kan bli bedre. Slik kan det å ta skriveprosesser på alvor også føre med seg en åpenhet i forhold til å stadig kunne skrive bedre. Deltakere på skriveverkstedet har for eksempel kunnet løftet fram utdrag fra medstudenters fagessays for å vise hvordan en egen og sterk faglig stemme også dreier seg om skrivekunst.

Det studentene i mitt materiale opplevde som kanskje den store forskjellen mellom en essayistisk tilnærming og en akademisk, var vandringen: Essayistens frihet til å vandre i et emne gjennom å følge en assosiativ tankegang. Som jeg vil belyse i fortsettelsen, innebærer essayistens skrivemåte og metode en kombinasjon av tilnærminger som også gir andre resultater og innsikter enn den akademiske.

 

books-1281581_1920.jpg

Innsirkling av essayets metode og studentenes muligheter

Tilnærming vandring, samtalekarakter og skifte av perspektiv

Som avslutning vil jeg prøve å innsirkle og føye sammen holdepunkter studentene har brukt eller kan bruke når de skriver fagessay. Det dreier seg om holdepunkter eller kjennetegn vi allerede har vært innom, og om enkelte nye. Til å hjelpe meg har jeg valgt Gerhard Haas og hans «topoi»,[39] og brukt Klara, en av studentene, som eksempel. Haas snakker om ulike «topoi» og tilnærminger, og framholder perspektivskifte som essayets mest sentrale «topos». [40] Om begrepet «tilnærming» sier han at det dreier seg om «ei spesifikk form for leiting etter erkjenning», noe som altså skjer ved «ei konsekvent utnytting av perspektivbruken».[41] Haas’ «topoi» kan også anvendes som krav vi kan stille til det gode essayet.[42] Jeg har fotfulgt Klaras vandring og skriveprosess slik dette framgår i teksten, og også prøvd å svare på om hun innfrir Haas’ krav og har skrevet et godt essay. Her har jeg bare tatt med enkelte sitater og eksempler fra Klaras essay,[43] og gitt Haas desto større plass. Tittelen på Klaras essay (12) er som følger: «Kva er ein (god) tekst, og kva er det å skrive han?» Klara er med andre ord opptatt av både teksten og skriveprosessen.[44]

Når Haas skal sette sammen «dei vanlegaste topoi for den essayistiske skrivemåten»,[45] begynner han med å vise til Montaignes egne og stadig gjentagne omtaler av det å skrive essay som en spasertur for å kunne «karakterisere den avslappa og frie tankerørsla», og framholder nettopp vandringen med avstikkere og omveier, og en assosiativ tankegang, som essayets første «topos». Som andre «topos» lister Haas opp essayets samtalekarakter, som kan dreie seg om en slags samtale skriveren har med seg selv (som en form for «reflekterende monolog»), men også om en dialog med leseren.

Første «topos»: Klara er utvilsomt en vandrer som følger assosiasjoner og innfall. Prøvende utforsker hun ulike innfall og omveier, noe som ifølge Haas nettopp gjør det mulig for essayisten «å gi syn for alle sidene ved ei sak», og dessuten «særmerkjer den subjektive uttrykksviljen».[46] Essayet blir også slik åpent for «detaljar og slumpetreff».[47] Klara viser hele veien leseren sin vandring, og med pensumlitteraturen som utgangspunkt, griper hun for eksempel tak i påstander som at «teksten er klokere enn forfattaren», og gjør en avstikkere til film og musikk, og reflekterer slik:

Altså har det komme noko inn i teksten som forfattaren sjølv ikkej har lagt der, eller i alle fall ikkje sjølv var klar over at han visste før han såg det på papiret. Eit slikt tekstsyn verkar for meg å ligge nært musikksynet i Kay Pollaks film «Så som i himmelen», der dirigenten /Kristusfiguren Daniel hevdar at all musikk finst frå før. «Här uppe nånstans vibrerar den, färdig att tas ned, och allt handlar bara om at kunna lyssna, att kunna göra sig beredd på att ta ned den» (s. 14).

Hun vender deretter tilbake til pensumartikler som legger vekten på «at tankane våre ikkje blir først tenkte, så skrive, men oppstår mens vi skriv dei» (ibid), noe som stadig leder henne til spørsmålet om ikke prosessen er viktigere enn resultatet: «Det ser altså ut til å vere viktig å skilje mellom resultat og prosess. Kanskje kokar det ned til dette: Kva er viktigast: Spørsmålet eller svaret?». Dette er nok noe Klara vet svaret på fra før av, og fordi hun har lest sitt pensum. Og hun finner støtte i flere av sine pensumartikler for at det nettopp er spørsmålene og det å være underveis, som kjennetegner essayet (se tredje «topos»). Noe av drivet i essayet er imidlertid få med seg leseren. Også dette har Klare greid.

Andre «topos» og essayets samtalekarkater finner vi allerede i andre setning, der Klara inkluderer leseren med et «vi» når hun spør; «Er det for eksempel slik at vi no veg ei verd utan skriving opp mot lesing?». Spørsmålet hun stiller i tittelen, vender hun også stadig tilbake til, og gjerne omformulert, og jeg opplever som leser nettopp å bli trukket med i en samtale der svarene ikke er gitt, men der både skriveren og leseren utfordres til å tenke med og tenke videre. Hun begynner for eksempel med å spørre; «Kva er mest verdifullt, skriving eller lesing?» (s. 11). Flere sentrale spørsmål dreier seg om forholdet mellom teksten og leseren; som for eksempel dette; «Finst det da gode og dårlege tekstar, eller finst det berre gode og dårlege lesarar?» (s. 11).

Som vi ser stiller Klara ganske ambisiøse spørsmål og hun gjør også avstikkere underveis som ikke bringer henne nærmere noe svar. Spørsmål som hva en god tekst kan være og hva forfatterens og leserens roller er, knytter hun blant annet til egne erfaringer:

På skrivegruppene i dette kurset har litt av spenninga med å lese opp eigne tekstar lege i å prøve å lese ansikta til dei som hører teksten for første gong (…). Lesarfjesa blir eit instumentpanel som melder tilbake om utfallet av arbeidet mitt med teksten (s. 16-17).

Klara er inne på at noe av det hun kan se i lesernes ansiktsuttrykk ligner det «Welhaven skriv i «Digtets Aand»: at tanken som eg hadde, kan vakne i lesaren, «og blive lig den ild,/der laa i Digtersjelen, før strofens Liv blev til», og siterer som et motsvar andre som hevder at «tekster som ikke sier mer enn forfatteren alt vet fra før, er dårlige tekster» (ibid). [48]

Haas’ tredje «topos» er prosessualitet: Essayet er alltid underveis, og tenkninga framstår som en prosess, så også hos Klara. Det prosessuelle handler dessuten om å kretse om det sannsynlige ved gjetninger og vurderinger, skal vi følge Haas. [49] Klara synliggjør spørsmål, tvil og gjetninger underveis, og bruker både egne erfaringer og pensumlitteraturen til å tenke seg fram.

 

Innsirkling – essayistens metode

Noe av det Klara gjør når hun skriver essay er at hun viser hvordan hun behersker essayistens metode som et stadig skifte av ståsted og perspektiv. Klara konfronterer sitt emne og sine spørsmål med ulike teorier om tekst, lesing og skriving, med film hun har sett, og med egne erfaringer med skriving og med for eksempel arbeid i skrivegruppe, blant annet. Vi kan si at hun belyser og innsirkler sitt emne gjennom en sammenstilling av ulike tilnærminger. Haas siterer den tyske filosofen Max Bense som snakker om essayisten som «ein utrøytteleg skapar av samanstillingar», og at et gitt tema også vil gjennomgå en forandring ved at en når fram til «sannsynleg sanning gjennom variasjon som metode».[50] Klaras essay framviser nettopp en evne til sammenstillende tenkning. Og vi må vel også kunne slutte at Klara i innsirklingen av sitt emne, utnytter variasjon som metode. Haas peker igjen på Bense som er blant dem som oppfatter essayet først og fremst som «uttrykk for ein eksperimenterande tenkje- og skrivemåte».[51] Klaras tenke-og skrivemåte fungerer som et eksperiment ikke bare for henne selv, men også i form av en utprøving av hva som er mulig i en akademisk kontekst.

Hun viser dessuten et tvisyn når hun stadig spør og reflekterer over om det finnes bare gode og dårlige tekster, eller bare gode og dårlige lesere, og benytter både teorien og erfaringer fra det praktiske livet til å belyse dette. Haas illustrerer essayets dialektiske syn på virkeligheten, som han også framholder som et viktig «topos», med å vise til Montaignes eksempel med katten:

Den forma som viser fram den opne tankegangen, kan vi kalle essayets tvissyn og dialektiske livsforståing. Typisk er denne tilfeldige setninga hos Montaigne: «Når eg leikar med katten min, kven veit om ikkje han då bruker meg meir som tidtrøyte enn eg gjer med han?».[52]

Dialektikken i det observerte livet viker unna for entydig kategorisering, sier Haas, og tilføyer at «tvisynet» blir for essayisten også et middel til å utforske nettopp «sannsynleg sanning, eller sanning som er viktig for essayisten».[53]

Åpen form blir et annet og eget sentralt «topos» for Haas, og henger nøye sammen med «topoi» vi har vært innom. Assosiasjoner som fører skriveren på avveier, er et formelement, sier han blant annet.[54] Ettersom essayet er underveis og «aldri blir ferdig», kan det heller aldri tilby noe endelig resultat. Samtidig understreker Haas at essayets form tilrettelegger for kritisk tenkning, og slik er en kritisk form.[55] Foran viste jeg til eksempelvis Kari som hadde erfart at essayet åpnet for både «ein kreativ inngangsport til stoffet» og «eit kritisk syn på teori og samfunn». Haas har dessuten argumentert for at essayet er «ei livsform som er human».[56] Slik kan vi kanskje med Haas argumentere for at essayet har et viktig dannelsespotensial?

Essayet blir også et middel til å formidle en innsikt essayisten får: «Verdas fylde går ikkje inn i systemet; all erfaring og all samanbinding av delar til eit nettverk skjer på slump».[57] At essayet er systemfritt, blir nok et viktig «topos». En endelig og fullstendig sannhet blir ikke mulig. Og essayet er ikke bare «systemfjernt», men «usystematisk»[58], skriver Haas og fortsetter:

I stor monn er det dette som gjer essayet så levande og assosiasjonsrikt. På svært truverdig vis har Auerbach synt at nettopp mangelen på ein systematisk oppbygnad hos Montaigne tvingar lesaren til å prøve å kome fram til samanhengane sjølv (jf Mimesis). Det usystematiske verkar som ein didaktisk stimulans.[59]

 

art-3033207_1280.jpg

Studenter på avveie?

Klara og de andre studentene jeg her har vist til, har hatt en essayistisk tilnærming til faglitteratur og teori. Spørsmål vi kan stille oss er hva har de eventuelt vunnet og hva har de tapt? Kanskje vil essayet kunne føre ungdommen på avveier? Og må vi lære studentene alt som er mulig for essayisten å gjøre, eller kan vi velge bare å gi dem del i noe av essayistens frihet? Min artikkel prøver ikke å gi noen endelige svar, men kanskje kan den tjene som «en didaktisk stimulans»?

Klaras eksamensbesvarelse tilfredsstiller opplagt ikke kravene til akademisk skriving. Jeg har imidlertid hevdet (og på bakgrunn av å ha lest eksamensbesvarelser ved universitetet i godt over 30 år), at flere av disse fagessayene er eksempler på tilegnelse av teori som slett ikke kommer dårligere ut enn besvarelser fra de som skriver tradisjonelle drøftingsoppgaver. Jeg forsøker ikke å argumentere for at essayet skal erstatte drøftingsoppgaver og vitenskapelig artikkelskriving på universiteter og høyskoler. Mitt bidrag er vel mer å regne som et innlegg for at essayet bør ha plass i flere studieløp.

Foran har vi sett hvordan skriveprosessen og essayets åpne form har invitert til kreativitet, refleksjon og kritisk tenking, blant annet. Noen vil kanskje hevde at det viktigste studentene har vunnet, er det tildrivet essayet har gitt dem til kritisk refleksjon og til å våge å stille spørsmål ved antatte sannheter. Et spørsmål er om vi ikke også trenger mer lekende og spørrende studenter, studenter som kan bruke både hodet og hjertet og som har skrivelyst og er opptatt av å skrive godt?

 

Åpen form – og en «skrivbar lesing»

En kan også spørre slik Klara gjør i sitt essay; og rette spørsmålene mot Klaras egen tekst: er det noe og i tilfelle hva er det som gjør teksten god? Er det det at leseren stadig lar seg overraske og drive videre? Eller/og er det skriveren som gjennom oppgaven å skrive essay har fått en utfordring som bringer henne ut på nye veier – og til en tekst som synes å ha trigget en lyst til å skrive? Kanskje kan vi hevde at fagessayets åpne form faktisk har gitt skriveren noen resultater? Essayets åpne form følger, som vi har sett, ingen logisk rekkefølge, og mye underveis skjer altså «på slump». Den krever heller ingen klassisk innledning og konklusjon, eller presentasjon av et ferdig resultat, slik det forventes av en akademisk skriver. Som lesere kan vi imidlertid følge en tankeprosess og en vandring som åpenbart kan gi både skriveren og leseren noen nye erkjennelser. Det kan kanskje kalles resultater som blir til underveis?

Klaras essay innfrir som vi har sett, flere av Haas’ krav til det gode essayet, og også ifølge notater fra sensurmøtet, skriver hun godt. Å skrive essay er i seg selv ifølge Montaigne en øvelse, og slik jeg ser det, kan Klaras fagessay betraktes som en øvelse i skrivekunst. Anders Johansen, professor i sakprosastudier ved Universitetet i Bergen, har hevdet at IMRoD-kravene har «ødelagt» skrivelysten.[60] Han har også argumentert for at sakprosaforfattere, eller faglitteraturen, bør ha krav til «litteraritet», og at arbeidet med språket og «forsøk på å skrive godt er det viktigste». «Skrivekunst» er like påkrevd i faglitteratur som i skjønnlitteratur, ifølge Anders Johansen.

Mitt materiale av fagessays forteller om både skrivelyst og skrivekunst. Dessuten synes essayets form å ha gjort noe med tilegnelsen av teori. Eksamensmappene er ikke bare reproduksjoner av lærerens forelesninger eller av læreboka (slik eksamensbesvarelser under oppsyn av eksamensvakter ofte har vitnet om), men vitner om personlige tilegnelser. Min påstand er at en essayistisk tilnærming som åpnet for sammenstilling av teori og erfaringer, bidro til at Klara og hennes medstudenter så noen sammenhenger de kanskje ellers ikke ville ha sett. Studentene ble dessuten gode til å sammenstille tenkning og teorier som i utgangspunktet åpner for ulike tilnærminger. I så måte er vel Katrine foran et eksempel. Underveis har Klara for eksempel kommet inn på begreper som «lesbare» og «skrivbare» tilnærminger til tekster, og med referanser til Liv Lundberg «Den skrivbare prosessen» [61] og Roland Barthes «Tekstteori»,[62] som begge foreligger i emnets kompendium. Klara snakker om en «skrivbar tilnærming» til teksten og til teorien, og ved å sammenstille ulike pensumartikler, som av blant andre Haas og Barthes:

I så måte kan ein samanlikne denne skrivbare tilnærminga til teksten med den essayistisk skrivemåten, slik denne er skildra i Gerhard Haas’ artikkel på pensum: For essayisten er det aldri mulig å komme fram til eintydige mål og endelege svar. Derfor blir framgangsmåten å sirkle inn eit område der sanninga kanskje kan vere, gjette, vurdere, veie for og imot, men aldri konkludere. Og i dette ligg igjen Barthes «skrivbarheit»: «Det opne ved resultata i essayet provoserer fram ein produktiv reaksjon: lesearen tenkjer vidare (Haas 1982, s. 233). (Klara, s. 12-13).

Roland Barthes var opptatt av tekstlesing. Forenklet og med utgangspunkt i Barthes er «det skrivbare» aktivt og gjør leseren til en medprodusent av teksten («En tekst jeg har lyst å skrive»), mens «det lesbare» er passivt og gjør leseren til konsument.[63] Studenter som Klara leser teori aktivt kan vi si, mens hun skriver. Barthes bruker begrepet «skrivbar lesing», et begrep som kan overføres fra tekstlesing til tekstskriving.[64] Essayets åpne form og prosjektet med å lese teori og skrive essay som et slags dobbeltløp, har som vi har sett eksempler på, stimulert lysten til å skrive og til å skrive godt, og, med Barthes kunne vi kanskje si, at den essayistiske tilnærmingen i Klaras tilfelle, inviterte henne til en form for «skrivbar lesing».

           

 

 

people-2557399_1920.jpg







[1]  Marte M. Engdal, «Liksomessay? Om Montaigne og essayet som forfallsfenomen - og om konsekvensene dette kan ha for skrivende studenter», Vinduet 4/2017, Gyldendal, Oslo, s. 130-147.

[2] Eivind Tjønneland, «Montaigne som pseudoessayist», Vinduet 3/2015, s. 9.

[3] Ibid.

[4] Georg Johannesen, «Holberg og Essayet», i Ludvig Holbergs Essays, red. av Kjell Heggelund, J.W. Cappelens forlag, Oslo, 1977, s. 117-118..

 

[5] Ibid., s. 119.

[6] Johan L. Tønnesson, hva er SAKPROSA, Universitetsforlaget, Oslo, 2008, s. 74.

[7] Engdal 2017, op.cit., s. 130.

[8] I Lotte Rienecker og Peter Stray Jørgensen, Den gode oppgaven. Håndbok i oppgaveskriving på universitet og høyskole, Fagbokforlaget, Bergen, 2013 (som også er en mye brukt lærebok i akademisk skriving ved norske universiteter, og en bok jeg også selv har brukt på kurs for masterstudenter), snakkes det om «akademiske språkhandlinger», s. 21–22, og det skilles mellom vitenskapelige og uvitenskapelige språkhandlinger, der å «argumentere» og «drøfte» står sentralt for den akademiske skriveren, mens for eksempel det å «mene» og «føle» ikke er «gangbart i den vitenskapelige sjangeren», Ibid.,op.cit., s. 22.

[9] Jeg var også fagansvarlig for dette emnet som ble utviklet i samråd med litteraturseksjonen ved den gangen Nordisk institutt.

[10] Mer om dette emnet og om etableringen av en skrivekultur med tekstarbeid på skriveverksted og i responsgrupper, i Engdal 2017, s. 141-142 og s. 145-146, og i artikkelen min «Om å skrive seg fram og ha lesere som venter på teksten – og om skrivelyst og skriveverksted på universitetet», i Skrift som livstegn, red. av Ingvild Folkvord, Priscilla Ringrose og Ingfrid Thowsen, Akademika forlag, Trondheim, 2012, s. 81–97. Mer utførlig i Marte M. Engdal, Å skrive seg fram og ha lesere som venter på teksten, Novus forlag, Oslo, 2015, s. 234-235, 238-239, 342f.

 

[11] I tilbakemeldingesloggene fra studentene til meg som faglærer og foreleser- og særlig de første årene -  ble innføringskurset og etableringen av en skrivekultur framholdt som noe nytt og viktig i universitetssammenheng, og fra innføringskurset eksempelvis metoder for å komme i gang med skriving, rydde eventuelle skrivehemninger av veien, få fram skrivelysten og lære å gi og motta respons, Engdal 2017, op.cit.s. 141-142. Etterhvert har skriveverksted blitt mer vanlig innenfor flere felt og fag ved NTNU. Om prosessorientert skrivepedagogikk slik dette ble introdusert i norske klasserom og på høyskoler og universiteter midt på 1980tallet, og spredte seg videre utover 1990tallet og begynnelsen av 2000tallet, se eksempelvis Olga Dysthe, Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk, Det Norske Samlaget, Oslo, 1993, og «Historisk overblikk», i Engdal 2015, s. 255f.

[12] Eksempel på hvordan studentene opplevde å bli «kastet ut» av forelesningsrommet for å utforske Montaignes metode med løpende penn, se Engdal 2017, s. 144. Studentene fikk også prøve ut flere av Montaignes skriveråd som i dag framstår som svært moderne, ibid., s. 133f.

[13] For sammenligninger jeg tidligere har gjort av Montaignes metode og moderne skrivepedagogikk, se for eksempel Marte Engdal «Fingrenes kraft», i Norsklæreren 4/2016, s.34f. Jeg har for eksempel reflektert over hvordan Montaignes metode med hurtigskriving fra 1500-tallet, ikke bare underbygger en skrivepedagogisk praksis, men kan finne støtte hos dagens kognitive psykologer og hjerneforskere, som har dokumentert at håndas fysiske bevegelse når vi skriver med blyant eller penn, har betydning for læring og hukommelse, ibid. 2016  og Engdal 2017, opcit., s. 145.

[14] Montaignes essays er oversatt til norsk av Beate Vibe og utgitt på Aschehoug forlag. Michel de Montaigne, Essay, Første bok, 1996.  Michel de Montaigne, Essay, Annen bok, 2006. Michel de Montaigne, Essay, Tredje bok, 2008.

 

[15] Studentene var også underlagt noen regler for akademisk skriving som det å kunne formulere en problemstilling og referere til kilder, Engdal 2017, s. 142.

[16] I norske lærebøker for universitet og høyskoler finner vi at drøfting og drøftingsoppgaven, som er relevant for eksamensoppgaver, ligger nærmest artikkelen, se for eksempel Olga Dysthe, Frøydis Hertzberg, Torlaug L. Hoel, Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning, Akstrakt forlag, Oslo, 2004 (2.utg 2010). Forfatterne finner også store forskjeller på normer og på hva som er gangbart og ikke gangbart mellom ulike fag og felt.

[17] Se for eksempel Rienecker & Jørgensen, 2013, og Dysthe, Hertzberg og Hoel, 2010. IMRoD-strukturen (IMRaD på engelsk) viser et standardmønster for hvordan disponere og skrive vitenskapelige avhandlinger og artikler; «Innledning, Metode og materiale, Resultat og Diskusjon og drøfting», Dysthe mfl, 2010, op.cit., s. 84. Og selv om utgangspunktet er naturvitenskapelige fag, og modellen har vært justert (blant annet ved innfelling av Teori som eget kapittel mv.), brukes den i dag i flere fagkulturer, også innenfor humanistiske fag. Dysthe mfl skriver blant annet at «for en generasjon siden ville den blitt betraktet som et fremmedelement i det humanistiske fagmiljøet», ibid.

 

 

[18] Dysthe, Hertzberg og Hoel er inne på hvordan IMRoD-strukturen «dyrker en gjennomført upersonlig skrivestil og en standardisert tekststruktur», ibid., 2010, op.cit., s. 173.

[19] Se for eksempel den tyske essayteoretikeren Gerhard Haas, «Essayets særmerke og topoi», i Essayet i Norge. Fjorten riss av en tradisjon, red. av Ottar Grepstad mfl., Samlaget, Oslo, 1982, s. 229-239.

[20] Drøftingsoppgaven ble gitt med formuleringen «drøft».

[21] Alle navn er pseudonymer

[22] Se for eksempel Mads B. Claudi, Litterære grunnbegreper, Fagbokforlaget, Oslo, 2010, s. 143-147.

[23] Dysthe, Hertzberg & Hoel, ibid., op.cit., s. 101, viser til at humanister i langt større grad har mulighet til «å bruke seg selv eller til å ha en mer personlig stemme i tekstene», slik de uttrykker det, enn de naturvitenskapelige fagene. Forskjellene gjelder også pronomenbruk, i følge Dysthe mfl. (som altså ikke er synonymt med stemme, se for eksempel Engdal 2015, s. 392–393).

 

[24] Virginia Woolf, «Gatestreif. På eventyr i London» (1927), i Arne Melberg, Essayet, Universitetsforlaget, Oslo, 2013, s. 255-263.

[25] Clement Greenberg, «Avantgard og Kitsch» (1939), i Arne Melberg, Essayet, Universitetsforlaget, Oslo, 2013, s. 268-281.

[26] Hos Montaigne var som kjent vandreren helt sentral, og både essayister og litterære forfattere har i ettertid brukt gatevandreren som grep. Arne Melberg snakker for eksempel om «Wolfs litterære gatevandring» som et «essayistisk/novellistisk eksperiment». Arne Melberg Essayet, Universitetsforlaget, Oslo, 2013, s. 254.

[27] Etter å ha nærlest Clement Greenberg, reflekterer hun blant annet over det problematiske ved å «innlemme» Greenberg «innenfor essayets grenser», ibid., s.4, og hun har vært innom blant andre Georg Johannesen, Dag Østerberg, Gerhard Haas og Theodor Adorno (som alle, med unntak av Greenberg, står på den felles pensumlista).

[28] Se avsnittet «Essayet for tenkende likemenn og den nye generasjonen pseydoessayister», i Engdal 2017, s. 138f.

[29] Ibid., s. 135.

[30] Kaja Schjerven Mollerin, «En for alle. Alle for en. Om George Orwell», i Sammen hver dag. Om fellesskap i litteraturen. Gyldendal, Oslo, 2012, s.26-37.

[31] Rienecker og Stray Jørgensen, 2013, opcit., s. 22, og se note 8 her s. 2.

[32] Carsten Jensen, «Piken på bildet», i Opprør mot tyngdeloven. 50 essays om globalisering. Forlaget Press, Oslo, 2002, s. 63-68. Flere kjenner bildet fra Vietnamkrigen av jenta som kommer naken springende mot oss etter å ha blitt truffet av napalm. Bildet er tatt i 1972 av fotografen Nick Ut som i ettertid fikk Pulitzer-prisen. Årsaken til at flere i dag kjenner bildet, skyldes nok at Facebook i 2017 slettet det som uanstendig, noe som førte til mye debatt og resulterte i at bildet ble tatt inn igjen.

 

[33] Haas 1982, s. 230.

[34]  Ibid., s. 234.

[35] Ibid., s. 237.

[36] Ibid., s. 230 og i fortsettelsen her s. 15f.

[37] Se for eksempel Arne Melberg, Michel de Montaigne, Gyldendal, Oslo, 2000, s.10.

[38] I blant annet Engdal 2017, s. 145f og 2016, s.34f. Montaigne snakker for eksempel om «sjelen som utvikles» når han skriver, som en parallell til når kognitive psykologer og hjerneforskere i dag snakker om hjernens utvikling.

[39] Haas 1982. Haas bygger både på Montaigne og på tysk essayteori når han lager en oversikt over essayets kjennetegn, eller essayets vanligste «topoi», som et utgangspunkt for en «fenomenologi for essayet», ibid., op cit, s. 229.

[40] Ibid., s. 234.

[41] Ibid., s. 236.

 

[42] Ibid., s. 229-239. Johan Tønnesson har for eksempel tatt utgangspunkt i Haas i en lesning og vurdering av Stig Sæterbakkens essay «Litteraturen og det etiske», i Det onde øyet. Essays, Cappelen, Oslo, 2001, s. 101-116. Tønnesson bruker 12 holdepunkter med utgangspunkt Haas for krav vi kan stille til det gode essayet, i Tønnesson 2008, s. 67-72

 

[43] Noe av årsaken til dette er at min artikkel allerede begynner å bli for lang ut fra standarder for tidsskrifsartikler.

[44] Som jeg har vært inne på foran, kunne studentene lage egne problemformuleringer og titler på sine fagessays, men med utgangspunkt i felles oppgaver og et gitt pensum.

[45] Haas 1982, ibid. s. 229.

[46] Ibid., 230.

[47] Ibid.

[48] I Rolf Enger og Finn Øglænd (red), Om å skrive skjønnlitteratur, En handbok i skrivekunst, Det Norske Samlaget, Oslo, 1997, s. 294.

[49] Haas 1982, s. 232.

[50] Ibid., s. 235.

[51] Ibid.

[52] Ibid., op.cit. s, 234, se også Engdal 2017, s.137.

 

[53] Haas, Ibid.

[54] Ibid.s. 230.

[55] Haas henviser til blant andre Adorno, og sier for eksempel at «denne forma er open overfor all stimulans og utfordring frå ei ikkje-konform, kritisk tenking som går på tvers av tidsånda» (ibid., s. 233-234, min kursivering).

[56] I artikkelen i Vinduet 4/17, s. 137, diskuterte jeg dette at Haas poengterer at essayet, i kraft av å være en åpen form, representerer «ei livsform som en human». Haas argumenterer med at dette er slik fordi «ho, trass alt som trugar det humane, blir verande open overfor dei mangfaldige åndelege, sosiale og politisk-ideologiske rørslene», Haas, ibid., op.cit., s. 233. Jeg hevder at ideelt sett imøtegår også dette forståelsen av essayet som en selvopptatt sjanger, Engdal, ibid.

[57] Haas ibid.s. 235.

[58] Ibid. s. 236.

[59] Ibid.

 

[60] På et arrangement 4. november 2017 i regi av Litteraturhuset i Trondheim i samarbeid med NTNU, som hadde tittelen «Fag og litteratur, en nødvendig revurdering». Anders Johansen mente at dette i særlig grad gjaldt kravene til artikler i internasjonale tidsskrifer.

 

[61] Liv Lundberg, «Den skrivbare prosessen», i Enger og Øglænd (red.) 1997, s. 137-143.

 

[62] Roland Barthes, «Tekstteori», i Atle Kittang mfl., Moderne litteraturteori, En antologi, Univeristetsforlaget, Oslo, 1973, s. 70-85.

[63] Fra egne forelesninger med referanser til blant andre Karin Gundersen, Roland Barthes. Etapper i fransk avantgardteori 1950-1980, Universitetsforlaget, Oslo, 1989, Barthes 1973, Haas 1982 og Lundberg 1997.

[64] Se for eksempel Lundberg, ibid. s. 141.

Print Friendly and PDF
Rikke Frøyland: "Viss du har rett, så er det jo eigentleg ganske fælt"

Rikke Frøyland: "Viss du har rett, så er det jo eigentleg ganske fælt"

Kari Mari Jonsmoen: Språklige utfordringer i høyere utdanning

Kari Mari Jonsmoen: Språklige utfordringer i høyere utdanning